Kommentar: Schule organisieren – wie Lehrkräfte auf Verantwortungsübernahme für ihre Schule, auf Management und Schulentwicklungsarbeit vorbereitet werden können

Im Verhältnis von Wissenschaft und Schule hat Lehrkräftebildung eine Transferfunktion. Evidenzbasiertes Wissen soll zur Professionalisierung der Lehrkräfte beitragen. Dabei handelt es sich nicht um einen einmaligen Prozess. Vielmehr reicht dieser vom Studium über den Vorbereitungsdienst bis in die berufliche Tätigkeit hinein.

Dr. Nina Preis (links) und Prof. Dr. Jochen Wissinger (rechts)

Dr. Nina Preis (links) und Prof. Dr. Jochen Wissinger (rechts) erörtern, wie Lehrkräfte auf Verantwortungsübernahme für ihre Schule, auf Management und Schulentwicklungsarbeit vorbereitet werden können.

© links: Nina Preis (privat); rechts: Birgit Eckardt (Fotografin, Bielefeld)

Ein Kommentar von Nina Preis und Jochen Wissinger

Die über Jahrzehnte andauernde kritische Diskussion der Lehrkräftebildung deutet darauf hin, dass zentrale Fragen des Transfers evidenzbasierten Wissens – also Fragen nach den Gegenständen, der Rolle verantwortlicher Akteure, nach Prozessen und Wirkungen – weder wissenschaftlich durch Forschung noch konzeptionell durch die Angebote geklärt sind, wie sich das die Kultusministerkonferenz (KMK, 2019) in ihren "Standards zur Lehrerbildung" vorstellt oder wie es auch die Bund-Länder-Vereinbarung "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" erwartet. Entsprechend versteht sich die Gießener Offensive Lehrerbildung (GOL) wie auch andere Projekte der QLB als ein Strukturentwicklungsprojekt, das sich zwar die Vorstellung von Professionalisierung als Prozess lebenslangen Lernens zu eigen gemacht hat und entsprechend die Kooperation mit den institutionell verantwortlichen Akteuren aller Phasen der Lehrkräftebildung sucht, das aber einen forschungsorientierten Ansatz verfolgt, der methodisch mehreren Schritten folgt: Konzeption, Implementation, Evaluation, Reflexion und Revision.

Fragen der Schulentwicklung bereits im Studium thematisieren

Was heißt das für die Befähigung von Lehrkräften zur Übernahme und Erledigung schulischer Leitungs-, Management- und Entwicklungsaufgaben? Aufbau und Entwicklung der Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung nicht nur für den Unterricht, sondern auch für die Schule insgesamt im Sinne einer pädagogischen Handlungseinheit, erfordert das, was die KMK (2004) neben Unterrichten, Erziehen und Beurteilen Innovationskompetenz nennt und was theoretisch zu verschiedenen Zeitpunkten des Professionalisierungsprozesses und unter der Berücksichtigung der jeweiligen spezifischen Kontexte thematisiert wird.

Studierende des Lehramts haben gewöhnlich keinen Zugang zu Fragen der Leitung, des Managements und der Entwicklung der Schule. Eine Beschäftigung scheint für viele zu früh in der berufsbiographischen Entwicklung zu sein. Im Studium sind sie sehr stark mit sich und ihrem Verhältnis zu den Schülerinnen und Schülern sowie mit der Aneignung dessen beschäftigt, was jenseits ihrer eigenen bildungsbiographisch bedeutsamen schulischen Erfahrungen in 12-13 Schuljahren Unterricht ist und wovon die wirksame Anlage und Durchführung abhängt.

Daraus ergibt sich, dass in einem forschungsorientierten Studium im besten Fall auch Fragen der Organisation, der Leitung und des Managements der Schule bearbeitet werden, um im Studienseminar oder berufsbegleitend in Fortbildungsangeboten relevant werden zu können. So existieren zum Beispiel länderübergreifend ausdifferenzierte Qualifizierungsprogramme für Lehrkräfte und Schulleitungsmitglieder, ohne dass jedoch von einem kohärenten, hinreichend wissenschaftlich begründeten Konzept ausgegangen werden kann und auf der Basis empirischer Evidenz die Struktur des Fortbildungssystems für Lehrkräfte im Hinblick auf Ressourcen, Akteure, Angebote und Wirkungen transparent wäre.

Qualität von Schule wird durch das Schulleitungshandeln bestimmt

In der Sache sind Schulleitungs- und Schulentwicklungsforschung eindeutig, dass Führungs-, Management- und Schulentwicklungskompetenz im Kontext gesellschaftlichen Wandels, der politischen Stärkung der Eigenverantwortung der Schule sowie tiefgreifender Reformen wie dem Ausbau von Ganztagsschulen und der Transformation zu einem inklusiven Bildungssystem unabdingbar und nicht nur an Mitglieder der Schulleitung sondern an jedes Mitglied eines Kollegiums zu adressieren sind (distributed leadership). Zu den gesicherten Daten gehört, dass die Qualität von Schulen indirekt durch das Schulleitungshandeln bestimmt wird, also ein Zusammenhang zwischen schulischen Qualitätsmerkmalen und unterrichtlichen Qualitätsmerkmalen besteht. Umso dringlicher erscheint die Frage, durch welche inhaltlichen Angebote und didaktisch-methodischen Formate Studierende, Lehrkräfte und Schulleitungsmitglieder in der Sicherung und Entwicklung der Schulqualität professionalisiert werden können.

Schaffung phasenübergreifender Lehr-/Lernsettings

Im Rahmen der GOL wird in verschiedenen Projekten auf die skizzierte Ausgangslage einzugehen versucht. Das "Studienangebot Bildungsrecht" erarbeitet zum Beispiel in Kooperation von Verantwortlichen der Erziehungswissenschaft und der Rechtswissenschaft professionalisierungsphasenspezifische Angebote beginnend im Studium wie auch für die Ausbildung im Studienseminar und die Fortbildung von Lehr- und Leitungskräften. Im Rahmen des Campusschulprojektes gibt es den Ansatz, dass Akteure der Schule, der Wissenschaft und auch der unteren Schulaufsicht oder der Studienseminare gemeinsam Schul- bzw. Unterrichtsentwicklungsprojekte durchführen und Professionalisierung durch Schulentwicklung betreiben.

Phasenspezifische Eigenlogiken als fortwährende Herausforderung der Professionalisierung von Lehrkräften

Eine Grundvoraussetzung für die Anlage und den Erfolg der beispielhaft genannten Projekte, deren Bedingungen, Prozesse und Wirkungen begleitend untersucht werden müssen, ist, dass die über alle Phasen für die Lehrkräftebildung verantwortlichen Institutionen und Akteure miteinander kooperieren und sich dabei nicht nur ergebnisoffen, sondern auch selbst entwicklungsfähig zeigen und zum Einbringen von Ressourcen bereit und in der Lage sind. Und: Die Beispiele dürfen nicht dahingehend missverstanden werden, dass Lehrkräftebildung mit ihren einzelnen Phasen ein kohärentes, geschlossenes System darstellt. Vielmehr bleiben die institutionell-phasenspezifischen Handlungslogiken die Herausforderung der Professionalisierung von Lehrkräften schlechthin.



Dr. Nina Preis ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Teilprojekt "Arbeiten in multiprofessionellen Teams/Settings" der Gießener Offensive Lehrerbildung (GOL).
Prof. Dr. Jochen Wissinger ist Professor (i.R.) für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in den Bereichen Schulleitungsforschung, schulbezogene Governanceforschung, schulische Sozialisations- und Jugendforschung sowie Lehrerbildung. Er ist Mitglied der Antragsteller- und Steuerungsgruppe der GOL.